Page 44 - Demo

Hoofdstuk 242Hofman, & Bosker, 2011; Stoll et al., 2006) en de term wordt in de literatuur zowel gebruikt voor een holistische benadering van de cultuur van scholen (Eaker & Marzano, 2020; Hord, 1997; Stoll & Kools, 2017) als voor meer hiërarchisch geregisseerde en gecoördineerde docentactiviteiten in daarvoor samengestelde teams (Admiraal et al., 2016; Schaap & De Bruijn, 2018). Om de bevindingen uit hoofdstuk 2 verder te onderzoeken, hanteren we in deze studie deze eerste benadering van professionele leergemeenschappen die in algemene zin kunnen worden omschreven als “close relationships among teachers as professional colleagues, usually with the implication that these relationships are oriented toward teacher learning and PD [Professional Development]” (Little, 2012, p. 31). Ondanks het gebrek aan een eenduidige definitie van professionele leergemeenschappen, worden in de literatuur kerncomponenten genoemd die bruikbaar zijn voor de analyse van schoolcultuur als professionele leergemeenschap: gedeelde waarden en opvattingen (Feger & Arruda, 2008; Hord, 1997), onderling vertrouwen (Bryk & Schneider, 2002; Stoll et al., 2006; Vangrieken et al., 2017), schoolbrede, intensieve samenwerking (Little, 2012; Stoll et al., 2006; Vangrieken et al., 2017) en ondersteunend leiderschap (Feger & Arruda, 2008).Een eerste aspect van professionele leergemeenschappen betreft gedeelde waarden en opvattingen onder docenten. Deze hebben betrekking op ideeën over wat wenselijk of onwenselijk is, en verschillen daarmee wezenlijk van kennis, waarbij men zich baseert op feiten (Pajares, 1992). De Vries, Van de Grift en Jansen (2010) stellen dat opvattingen van docenten over leren en onderwijzen leerstof- of leerlinggericht kunnen zijn of een combinatie van beide. Verschillende studies (Belo, Van Driel, Van Veen, & Verloop, 2014; Biesta, Priestly, & Robinson, 2015; Denessen, 1999) laten zien dat docenten het doel van onderwijs kunnen opvatten als kwalificerend of gericht op persoonlijke en morele ontwikkeling of een combinatie van deze doelen. Een tweede aspect van professionele leergemeenschappen betreft onderling vertrouwen tussen docenten. Hoy en Tschannen-Moran (2003) omschrijven onderling vertrouwen als de bereidheid van docenten om zich kwetsbaar op te stellen, gebaseerd op de aanname dat collega’s welwillend, betrouwbaar, eerlijk en open zullen zijn. Bryk en Schneider (2002) stellen dat het onderlinge vertrouwen in professionele leergemeenschappen is gebaseerd op gedeelde professionele opvattingen van individuen in relatie tot de visie van een organisatie, wat omschreven kan worden als ‘organisch vertrouwen’. Dit in tegenstelling tot ‘contractueel vertrouwen’, dat voorkomt in organisaties waar de basis voor sociaal contact wordt gevormd door materiele overwegingen in plaats van door gedeelde professionele opvattingen en waar collega’s vaker tegenover dan naast elkaar staan. Louis en Lee (2016) concluderen op basis van Ester Moraal.indd 42 22-09-2023 16:12