Page 34 - Empowering pre-service teachers through inquiry - Lidewij van Katwijk
P. 34

                                Chapter 2
 het onderzoekend vermogen?’ (Van den Akker, 2003). Dit laatste betreft beoogde leeruitkomsten, die terugkomen in de leerlijn onderzoek. Welke tekstfragmenten tot het denkbeeldig curriculum behoren en welke tot het geschreven curriculum is vastgesteld door de eerste auteur en een onderzoeker, die niet bij dit project betrokken was. De interbeoordelaars overeenkomst hierbij was 92% (Miles, Huberman, & Saldana, 2014). Over de verschillen werd vervolgens in een gesprek consensus bereikt.
In fase 1 van het onderzoek bestond de analyse uit vier stappen:
1. De tekstfragmenten, behorend bij het denkbeeldig curriculum zijn open gecodeerd in ALTLAS.ti aan de hand van de eerste onderzoeksvraag, waarbij de vier aspecten van onderzoekend vermogen gebruikt zijn als sensitizing concepts, oftewel richtinggevende begrippen voor het benaderen van de empirische data (Bowen, 2006).
2. Vervolgens is in een thematische analyse vastgesteld welke categorieën te onderscheiden zijn met betrekking tot de rationale achter de ontwikkeling van onderzoekend vermogen (Miles et al., 2014). Bij deze codering zijn tijdens het proces, op basis van de beschrijvingen in de documenten, in aanvulling op de al beschreven vier aspecten nog twee nieuwe aspecten gevonden.
3. Deze in totaal zes aspecten van onderzoekend vermogen zijn voorgelegd aan en bediscussieerd met een team van onderzoekers en lerarenopleiders. De betekenis van het nieuwe aspect ‘onderzoekend handelen’, is hierbij bijvoorbeeld verder uitgediept. Aanvankelijk benaderden we dit meer vanuit de theorie over ‘reflection-in-action and reflection-on- action’ (Schön, 1983), maar besloten toch dichter bij concrete zinsneden uit de documenten te blijven. We kwamen zo tot een tweeledige betekenis: het gaat bij onderzoekend handelen om zichtbaar gedrag in de onderwijspraktijk waarin zowel onderzoekskennis als een onderzoekende houding weerspiegeld is. Op grond van de uitkomsten uit deze discussie is de formulering van de aspecten aangescherpt en is de codeboom vastgesteld (zie tabel 2.1).
4. In de laatste stap van de eerste fase is met behulp van ATLAS.ti een thematische analyse uitgevoerd om verschillen tussen opleidingen, met betrekking tot de uitgangspunten ten aanzien van aspecten van onder-
32



























































































   32   33   34   35   36