Page 193 - The SpeakTeach method - Esther de Vrind

gespreksvaardigheid zelf te verbeteren (regulatieve vaardigheden) en in affectieve factoren bij de leerling die het leerproces kunnen beïnvloeden (zie figuur 1).
Een derde moeilijkheid is dat inzicht in alle bovengenoemde aspecten en niveaus in het leerproces van elke individuele leerling moet worden verworven in de complexe context van een klassikale setting. In een één-op-één begeleidingssetting is dit al moeilijk, laat staan in reguliere klassen met 25 tot 30 leerlingen die de docent slechts twee of drie lessen per week ziet. Vanwege de vluchtige aard van spraak gaat gelegenheid om feedback te geven snel voorbij en wat daarvan daadwerkelijk wordt opgepakt door leerlingen (de uptake) hangt voor een groot deel af van hun vermogen om zich te herinneren wat er gezegd is en van de mogelijkheid om zichzelf te verbeteren en een zelfde of vergelijkbare spreektaak nogmaals te oefenen. Tijd is beperkt, want gespreksvaardigheid is niet het enige curriculumonderdeel bij talen. Bovendien heeft de docent naast de leerdoelen van de diverse curriculumonderdelen, gelijktijdig ook andere doelen te realiseren, zoals het creëren en onderhouden van een optimaal leerklimaat, het motiveren en activeren van leerlingen, en dat alles met beperkte tijd, kennis en middelen (Kennedy, 2005; 2016b; Janssen, Westbroek & Doyle, 2015).
Het is dan ook niet vreemd dat docenten moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs in Nederland melden dat de klassen te groot zijn en dat dit, samen met het gebrek aan tijd en gebrek aan zelfstandigheid van leerlingen, hun training van gespreksvaardigheid belemmert (Fasoglio, 2015). Zij hebben moeite met het geven van adaptieve feedback op gespreksvaardigheid (Corda, Koenraad & Visser, 2012). Volgens Kwakernaak (2009: 243) is het geven van feedback op gespreksvaardigheid één van de grootste problemen in het vreemdetalenonderwijs in Nederland. Volgens Lyster e.a. (2013: 30) moeten docenten beschikken over een zeer breed repertoire aan feedbacktypes en -strategieën om uit te kunnen kiezen om af te stemmen op de behoeften van hun leerlingen en af te stemmen op de onderwijscontext. Uit beschrijvende studies is echter gebleken dat docenten een beperkt feedbackrepertoire hebben dat niet altijd voldoet aan de leerbehoeften van individuele leerlingen (Gass & Mackey, 2012; Lyster et al., 2013; Yoshida, 2008). Bovendien ontbreekt vaak de gelegenheid voor leerlingen om hun gespreksvaardigheid te verbeteren. In het voortgezet onderwijs wordt een bepaalde spreektaak vaak maar één keer in een lessenreeks aangeboden zonder extra instructie of oefening en met beperkte gelegenheid voor reflectie achteraf (Goh, 2017; Goh & Burns, 2012; hoofdstuk 2 van Van Batenburg, 2018).
191
191
N