Page 48 - Empowering pre-service teachers through inquiry - Lidewij van Katwijk

Chapter 2
helft van de gevallen in onderwijsactiviteiten beschreven zijn, hoewel vrijwel alle opleidingen dit aspect in de doelstellingen benoemen. In de toetsing ontbreekt dit aspect in de meeste gevallen helemaal óf blijkt alleen vereist te zijn voor een hogere beoordeling. Hiermee voldoet de beschrijving van de onderzoekende houding slechts in twee van de 19 opleidingen volledig aan het principe van constructive alignment (Biggs & Tang, 2011). Een oorzaak van deze inconsistentie zou kunnen liggen in het feit dat de onderzoekende houding meerdere interpretaties kent, niet tastbaar is, en lastig te toetsen is (Cochran-Smith et al., 2009; Leeman & Wardekker, 2014). Meijer, Geijsel, Kuijpers, Boei en Vrieling (2016) deden onderzoek bij Nederlandse educatieve masteropleidingen en komen tot een uitsplitsing van twee meetbare onderdelen van de onderzoekende houding: de interne reflectieve dimensie en de extern gerichte dimensie van hang naar professionele persoonlijke kennisontwikkeling. Doordat deze beide dimensies te onderscheiden zijn van vaststaande persoonskenmerken zoals openheid en natuurlijke nieuwsgierigheid, zijn ze verder tot ontwikkeling te brengen binnen het hoger onderwijs. Ook Kreijns, Vermeulen, Evers en Meijs (2019) hebben een instrument ontwikkeld om de onderzoekende houding bij docenten (in opleiding) te meten: de Teachers’ inquiry habit of mind scale (T-IHMS). Voor ons onderzoek is het aannemelijker dat de discrepantie tussen doelen en operationalisering bij deze drie aspecten -onderzoekende houding, onderzoekend handelen en toepassing onderzoeksresultaten- niet direct ligt in het gebrek aan meetbaarheid, maar een indicatie is voor het feit dat praktijkonderzoek nog sterk in ontwikkeling is op lerarenopleidingen basisonderwijs. Inhoudelijk, op het gebied van onderzoekskennis en vaardigheden, is het laatste decennium een enorme verbeterslag gemaakt, maar de gewenste link tussen theorie en praktijk lijkt nog onvoldoende bewerkstelligd. Dit komt overeen met ontwikkelingen bij lerarenopleidingen in andere landen (e.g., Flores, 2018; Menter et al., 2017; Valeeva & Gafurov, 2017).
Hoewel een overgroot deel van de opleidingen voor leraar basisonderwijs (19 van de 25) geparticipeerd heeft in dit onderzoek, kunnen we een aantal redenen aanwijzen die beperkend zijn voor de resultaten. Ten eerste bleken de bestudeerde documenten te verschillen in de mate van detail. Mede hierdoor hebben we alleen de onderzoeksleerlijnen in de studie naar onderwijsactiviteiten en alignment betrokken, terwijl de beoogde doelstellingen, bijvoorbeeld met betrekking tot onderzoekend handelen, wellicht in andere delen van het curriculum geoperationaliseerd werden. Ten tweede hebben we ons beperkt tot een documentanalyse met betrekking tot het beoogd curriculum. Een nader onderzoek naar aspecten van onderzoekend vermogen in het geïmplementeerde, alsook in het bereikte curriculum, zou een waardevol vervolg
46