Page 199 - Getting of the fence
P. 199

                                cultuur en betekenis” (p. 316), ook aanwezig is in de groep leerlingen die wij onderzocht hebben.
Ten derde lieten de resultaten zien dat leerlingen gemiddeld matig betrokken zijn tijdens de literatuurlessen. Daarbij vonden we een significant verschil tussen hun emotionele en gedragsmatige betrokkenheid: leerlingen zijn emotioneel significant meer betrokken tijdens de les dan gedragsmatig. Met andere woorden, leerlingen vertonen meer onvrede in hun gedrag dan ze emotioneel lijken te ervaren. Tot slot, leerlingen die de Literatuur factor als belangrijk ervaren tonen over het algemeen een hoge mate van betrokkenheid. Daarnaast hebben we geen verband kunnen aantonen tussen leerlingen die de Taal factor belangrijk vinden en hun mate van betrokkenheid.
Studie 5: De relevantie en bruikbaarheid van de Meervoudige Benadering
volgens docenten
In de vijfde en laatste studie van dit proefschrift hebben we onderzocht hoe acht
docenten Engels de relevantie en de bruikbaarheid van de Meervoudige Benadering
hebben ervaren bij de implementatie hiervan in hun eigen onderwijspraktijk. In
deze studie hebben we ons gericht op de Theory of Change (Desimone & Stukey,
2014), d.w.z. of de nieuwe kennis en didactiek van de docenten met betrekking
tot hun literatuuronderwijs van invloed is geweest. In jaar 1 hebben we alle literatuurlessen (n = 122) met video camera’s opgenomen en geanalyseerd hoe
de docenten de literaire teksten benaderden waarbij de Meervoudige benadering
als analysekader is gebruikt. Dit werd gevolgd door een nascholingsprogramma
waarin de docenten hun eigen literatuurcurriculum verrijkten via de Meervoudige
Benadering, waarbij ze zich concentreerden op leerdoelen, toetsing en lesontwerp
(Wiggins & McTighe, 2005). In jaar 2 hebben we opnieuw alle literatuurlessen 8 opgenomen (n = 154), gevolgd door individuele interviews. Om erachter te
komen hoe docenten de relevantie en de bruikbaarheid van de Meervoudige Benadering hebben ervaren na een jaar ermee te hebben gewerkt, hebben we de gegevens geanalyseerd door de lens van Sensemaking Theory (Spillane, Reiser, & Reimer, 2002; Weick, Sutcliffe, & Obstfeld, 2005) en de Practicality Theory (Doyle & Ponder, 1977; Janssen, Westbroek, & Doyle, 2015).
In zowel jaar 1 als jaar 2 werd de meeste lestijd besteed aan de Tekstgerichte benadering en werd de minste lestijd besteed aan de Taalgerichte benadering. Bij het vergelijken van het gemiddelde percentage lestijd dat de acht docenten aan elk van de vier benaderingen hebben besteed, kunnen we concluderen dat na de
Dutch summary
 197
 















































































   197   198   199   200   201